Think, pair … und wieder think

Das ist ja die Krux: Selbst wenn man sich ein Buch wie dieses kauft (https://www.europa-lehrmittel.de/t-1/unterrichtsbesuche_hospitationen_und_lehrproben-3166/) und die Schritte einzeln und dezidiert durchgeht … – trotzdem kann alles gegen die Wand fahren, der Unterrichtsbesuch ein Reinfall werden, einer, in den man Stunde um Stunde und Tag um Tag investiert hat. Was also tun? Und wann und wieso?  

Das unterrichtliche Prinzip Think/Pair/Share anwenden, und zwar auf sich selbst. Hierzu ein kurzer Blick auf das eigene Referendariat, das … 2004 endete: Etwa sechs Wochen vor dem Unterrichtsbesuch begab ich mich ins Gespräch mit meiner Mentorin (die große Lust auf solche Gespräche hatte, das ist ja auch nicht selbstverständlich). Eine erste Idee entstand, und an dieser Idee hämmerte ich zu Hause auf dem Laptop herum. Ein paar Tage später mailte ich Freund und Co-Refi Alex meinen Grobentwurf, verbunden mit der Frage: „Was hältst du davon?“ Ein, zwei Tage Schweigen, dann die einsilbige Antwort: „Nichts.“
„Warum?“
„Weil’s a) brutal langweilig für die Schüler ist, b) keinerlei zu lösendes Problem zu sehen ist und c) …“
„Okay, lass‘ ma‘ treffen!“

Und so ging es hin und her: Think, Pair, Think, Pair, Think, Pair, und ein paar Wochen später Share, da saßen sie dann alle, die Co-Refis, die Seminarleitung, die Schulleitung, die Mentorin und natürlich, die sieht man als Refi nicht immer zuerst: die Schüler.

Und trotz des ganzen Gethinkes und Gepaires war die Stunde dann am Ende doch nicht so toll wie erhofft, sodass es weiterging: Think („Warum hat das und das nicht geklappt? …“), Pair („U., glaubst du, dass …“) und so fort, als revolvierender Prozess – mit dem man gar nicht früh genug anfangen kann.

G. Wenge

 

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„Für jede Unterrichtsstörung ist der Lehrer selbst verantwortlich.“

Gewagte These – die gut begründet wurde, neulich, in der Modulprüfung, von O., die sinngemäß sagte: „Wenn die Beziehung zwischen der Lehrerin und der Schülern stimmt, und wenn der Unterricht außerdem attraktiv und relevant ist – dann stört kein Schüler, das ist kaum vorstellbar.“

„Attraktiv und relevant“ kann man grob mit Didaktik und Methodik übersetzen, und dann sieht man, dass O. Unterricht verstanden hat, dass sie ihren Weg machen wird, dass das richtige „Mindset“ vorhanden ist, um’s mit einem Startup-Wort zu sagen.

Jetzt aber zum Thema: der … Angst vieler Studis und Refis, auch und gerade in Hospitationsstunden könne es zu Unterrichtsstörungen kommen, die man dann öffentlich zu unterbinden habe. Entwarnung: Sie kommen erfahrungsgemäß sehr selten vor, da die Schüler der hospitierten Lehrerin häufig durch besonderes Wohlverhalten helfen wollen; dennoch sollte man auch auf derartige Fälle vorbereitet sein.

Störungen treten oft, das macht sie so unberechenbar, das macht ihr Wesen als Störung aus, überraschend, unmittelbar und vehement auf. Ihre Ursachen liegen in aller Regel nicht in Planungsfehlern des Unterrichtenden, sondern an anderer Stelle. Zum Teil haben die Störungen etwas mit der besonderen Situation der Hospitation zu tun, zum Teil auch nicht. Grundsätzlich sollte über Bagatellstörungen eher hinweggesehen werden, wenn dies pädagogisch zu rechtfertigen ist.

Die folgenden vier Unterrichtsstörungen mit thesenartig formulierten Ursachen haben sich in Unterrichtshospitationen als typisch, als durchaus wiederkehrend erwiesen und sollten vom Unterrichtenden im Hinterkopf behalten werden. Sie führen bei ihrem Auftreten zu Irritationen beim Unterrichtenden und erfordern eine Reaktion. Sie treten annahmegemäß durchgängig bzw. wiederholt und so vehement auf, dass es sich um keine vereinzelten Störungen und um keine Bagatellstörungen handelt.

Die Formatierung hat in WordPress nicht so super geklappt, entschuldigt bitte:

Störung im Unterrichtsgeschehen Mögliche Ursachen (Thesen)
1) Extreme Zurückhaltung

Die Schüler halten sich im Unterricht sehr stark zurück, kaum jemand beteiligt sich wie sonst üblich.

a) Die Schüler sind durch die unbekannten Besucher verunsichert.

b) Die Schüler trauen sich nicht; sie befürchten, dass sie dem Unterrichtenden mit „schlechten“ Antworten schaden könnten.

c) Der Unterrichtende verhält sich anders als üblich, dies irritiert die Schüler.

d) Die Schüler sind mit einer Aufgabenstellung überfordert.

e) Die Schüler interessieren sich nicht für den Unterrichtsgegenstand

Handlungsempfehlung: Der Verunsicherung begegnet man, indem man als Lehrkraft selbst Sicherheit ausstrahlt. Vielleicht ist auch ein kurzer expliziter Hinweis darauf sinnvoll, dass die Schüler die Beobachter einfach nicht beachten mögen. Bei fehlendem Vertrauen sollte den Schülern durch entsprechende Rückmeldungen Mut gemacht werden. Der Unterrichtende sollte schnell wieder zu seinem gewohnten Verhalten finden (was leichter gesagt als getan ist). Bei Überforderung sollten flexibel Hilfestellungen eingebaut werden; Nachfragen des Unterrichtenden sind sinnvoll, um zu erfahren, in welcher Hinsicht die Überforderung besteht. Bei fehlendem Interesse sollte eine Verbindung mit der Perspektive und Lebenswirklichkeit der Schüler hergestellt werden, zudem sollte ihnen der Sinn der Beschäftigung mit dem Unterrichtsgegenstand noch mehr verdeutlicht werden.
2) Dominanz einzelner Schüler

Ein Schüler stellt sich durchgängig in den Mittelpunkt, er zieht alle Fragen, Aufgaben und Tätigkeiten an sich und verdrängt dabei seine Mitschüler, die sich immer weiter zurückziehen.

a) Der Schüler nutzt das Publikum zur Selbstdarstellung.

b) Der Schüler ist übermotiviert und möchte dem Unterrichtenden besonders helfen.

Handlungsempfehlung: Ein Schüler mit Hang zur Selbstdarstellung sollte freundlich, aber deutlich zurückgewiesen werden. Falls indirekte Hinweise nicht ankommen, ist evtl. ein kurzes Gespräch unter vier Augen nötig. Einen übermotivierten Schüler könnte man mit Lob und gleichzeitigem Hinweis auf sein zu engagiertes Verhalten zu mäßigen versuchen. Auch hier ist evtl. ein ergänzendes, kurzes Gespräch unter vier Augen ratsam.
3) Regelverstöße ohne Dritte

Einzelne Schüler halten sich durchgängig bzw. wiederholt nicht an die vereinbarten Regeln, sie essen beispielsweise im Unterricht, tragen ihre Caps bzw. Mützen im Klassenraum oder spielen mit ihrem Smartphone.

a) Die Schüler wollen gezielt provozieren.

b) Die Schüler interessieren sich nicht für den Unterrichtsgegenstand.

c) Die Schüler möchten ihren Mitschülern imponieren.

Handlungsempfehlung: Hier sollte der betreffende Schüler bei passender Gelegenheit kurz und klar zunächst individuell angesprochen werden. Anschließend erfolgt eine „öffentliche“ Ansprache vor der Klasse, evtl. schon mit Ankündigung einer pädagogischen oder sogar disziplinarischen Konsequenz (die dann auch folgen müsste).
4) Regelverstöße mit Dritten

Einzelne Schüler halten sich durchgängig bzw. wiederholt nicht an die vereinbarten Regeln, sie führen Privatgespräche, rufen hinein ohne aufgerufen zu sein usw.

a) Die Schüler wollen gezielt provozieren.

b) Die Schüler interessieren sich nicht für den Unterrichtsgegenstand.

c) Die Schüler möchten ihren Mitschülern imponieren.

Handlungsempfehlung: In diesen Fällen sind sofortige deutliche Hinweise auf das Fehlverhalten angemessen – freundlich, aber bestimmt. Die Ansprache sollte vor der gesamten Klasse erfolgen, da weitere Schüler unter den Regelverstößen leiden. Die nächste Stufe ist dann die Ankündigung einer pädagogischen oder sogar disziplinarischen Konsequenz (die dann auch folgen müsste)

Und ein kleiner Tipp am Rande:

https://www.europa-lehrmittel.de/t-1/unterrichtsbesuche_hospitationen_und_lehrproben-3166/

G. Wenge

 

 

Ab sieben am Kopierer

Ackerei bis spät in die Nacht, eine Hospitation nach der anderen, am Ende die Lehrproben, die Abgabe der schriftlichen Arbeit verzöget sich, weil der Drucker gerade dann schlappmacht, wenn er nicht schlappmachen darf, man besteht auch die mündliche Prüfung mit „sehr gut“, bekommt eine Stelle, freut sich ein Bein aus und … 

… steht auf einmal Tag für Tag vor der Klasse und muss ‚liefern‘, um es ausnahmsweise mal im Lindnerdeutsch zu sagen. Vier Stunden am Stück, sechs Stunden am Stück, und danach bis 15 Uhr noch Vertretungsbereitschaft. Alles, was man im Studium und Referendariat gelernt und auch für sinnvoll befunden hat, steht auf einmal wieder zur Disposition. Problemorientierung? Keine Zeit. Erkenntnisorientierung? Wenn ich mal mehr Luft habe. Projekte? Bekomme ich bei dem Stundenplan nicht hin.

Und so weiter.

Die Berufseingangsphase, die ersten zwei, drei Jahre nach Beendigung des Referendariats, sind das ungeliebte ‚Stiefkind‘ der Lehrerbildung, ‚out of scope‘. Keiner ist zuständig, es kostet Geld, die kriegen das schon irgendwie hin, wofür wurden sie denn ausgebildet. Und genau das ist oft nicht der Fall, sie kriegen es zwar hin, aber eben nur irgendwie: Sie fallen zurück in alte Routinen, ins ‚Ableisten‘ von Unterrichtsverpflichtungen, ins Durchhangeln. Und werden dann Mentorin oder Mentor.

Diese drei Absätze als Teil 1 des Blogbeitrags zu dem wichtigen Thema „3. Phase“ – wer Teil 2 beisteuern mag (Arbeitstitel: „Wege aus dem Dilemma“), möge uns bitte via Twitter eine Nachricht zukommen lassen. Wir würden uns freuen!

G. Wenge

Buchhinweis:
Ach, wisst ihr doch. Man will ja auch nicht nerven.

Eine Art Checkliste 

„Das steht aber alles im Lehrplan“, „Ich muss ihnen doch das Fachwissen beibringen“ – Lehrersprech von gestern, leider jeden Tag zu hören in den Lehrerzimmern. Immer noch, immer wieder. 

Wer schülernahen, auf echte Erkenntnisse statt auf stumpfes „Wissen“ abzielenden Unterricht anbieten möchte, ist mit Norbert Landwehr gut beraten, der in der pädagogischen Landschaft erstaunlicherweise nicht die Rolle spielt, die er spielen müsste, nicht die Bekanntheit erlangt hat, die ihm zustünde. Seine Leitlinien oder Empfehlungen eignen sich hervorragend dafür, während des Planungsprozesses immer wieder selbstkritisch zu hinterfragen, ob man … ja: ob man auf dem richtigen Weg ist. Sie lauten:

  • Schwerpunkte setzen statt Vollständigkeit anstreben
  • Mehr moderieren als dozieren
  • Schülerlösung vor Expertenlösung
  • Erst die Alltagstheorie, dann die wissenschaftliche Theorie
  • erst die Umgangssprache, dann die Fachsprache
  • Faktenwissen in bedeutsame Zusammenhänge einbetten
  • Erst die Vielfalt, dann die ordnende Systematik

Referandarinnen und Referendaren ebenso wie jungen Lehrern nach dem Ende der Ausbildung (in der immer noch vollkommen unterschätzten, weil ungemein prägenden „dritten Phase“ der Lehrerausbildung) fehlt oft der Mut, nach Landwehr vorzugehen. Sie sind getrieben vom übervollen Lehrplan, von den Lehrbüchern, die sie in einer Art Druckbetankung schnell noch (punktuell) lesen, lesen müssen, von den vielen Fachbegriffen, die sie so früh wie möglich „verankern“ wollen – doch woran? Erst muss man die Schüler, das zeigt die Forschung seit vielen Jahren überdeutlich, relevante Probleme selbst lösen lassen, dann … siehe oben. Dann kann man sie mit den Erkenntnissen der Fachwissenschaften konfrontieren, und die Schüler werden sehen: „Das haben wir weitestgehend selbst hingekriegt, nur halt in etwas anderen Worten.“ Und das verankert sich dann viel besser. 

Wer es genauer wissen will und die „Checkliste“ expliziert haben möchte (was man nur empfehlen kann), möge Landwehr in den Fruhjahrsferien im Original lesen: Landwehr, N. (2008): Neue Wege der Wissensvermittlung, ISBN 978-3794137879. Bestellbar überall – nur bitte nicht bei dem furchtbaren Laden mit A. Und für den schnellen Leser lässt sich über Landwehr natürlich auch einiges bei DuckDuckGo finden. Dafür gibt’s ja dieses … na … Internet! 

G. Wenge 

Und noch ein Buchhinweis: 

Reichelt/Wenge: Unterrichtsbesuche, Hospitationen und Lehrproben

Ein Leitfaden für Studium, Referendariat und Lehrerpraxis, ISBN 978-3-8085-2144-1

 

„Dann mache ich das nächstes Mal eben nicht so offen“

Offenheit des Unterrichts gilt inzwischen (vollkommen zu recht) als eines der zentralen Qualitätsmerkmale von Unterricht – sie ist jedoch keinesfalls mit Beliebigkeit zu verwechseln. Immer wieder hört man nach Unterrichtsbesuchen den Satz – dass der Unterricht im Rückblick wohl doch zu offen gewesen sei, dass man als Lehrer/in wohl doch mehr Vorgaben machen müsse, dass die kurze Leine der lange vorzuziehen sei. Ein gefährlicher Trugschluss. 

Die Offenheit von Unterricht legitimiert sich immer über die Lernchancen, die sie den Schülern ermöglicht. Es geht darum, das passende Anspruchsniveau zu finden: herausfordernd zu unterrichten, weder zu unter-, noch zu überfordern, „den Basketballkorb in der angemessenen Höhe aufzuhängen“. Damit das gelingt, ist natürlich eine gute Kenntnis der Lerngruppe Voraussetzung.

Den Grundgedanken „maßvoller Offenheit“ kann man an verschiedene Modelle „andocken“, auf verschiedene Ansätze zurückführen: Nimmt man Simon Sineks berühmt gewordenes „Why, how, what„, muss das WHY den Schülerinnen und Schülern bekannt sein – beim HOW und beim WHAT geht es dann aber genau um Freiheitsgrade, unterschiedliche Ergebnisse, die spätere Möglichkeit, das Zustandekommen differierender Wege und Ergebnisse später zu diskutieren und daraus zu lernen, zu generalisieren, zu abstrahieren. Nimmt man – als weiteres Beispiel – den Ansatz der Goal-based Scenarios, sieht es ganz ähnlich aus: das „Goal“ muss klar sein, sonst herrscht Willkür – die allerschlechteste Form von Offenheit, verschenkte Lernzeit.

Wenn die Aufgabe – etwas übertrieben, aber de facto sieht man das recht oft – lautet, „Beschäftigt euch mit dem Text“, dann mag das sehr offen sein, es ist aber „Murks“, weil jede Zielklarheit fehlt, weil kein Problem benannt wurde, das es zu lösen gälte, wobei auch die Problembenennung idealerweise schon aus den Schülerköpfen hervorgeht und nicht vom Lehrer vorgegeben wird. „Beschäftigt euch mit dem Text und erstellt ein Plakat“ – aber WOZU? Meist führt’s zu nicht mehr als einer stumpfen Übertragung von Fachbegriffen, Hirnleistung benötigt man dafür nicht, und mit den Schlagworten auf den Plakaten kann später eh niemand etwas anfangen.

Anders formuliert: Das Ziel muss transparent und benannt sein, der Rahmen muss klar sein – und in diesem Rahmen geht es dann um möglichst anregende Offenheit. Anders kann Lernen gar keinen Spaß machen.

G. Wenge

Weihnachtsgeschenkhinweis:
Reichelt/Wenge
Unterrichtsbesuche, Hospitationen und Lehrproben
Ein Leitfaden für Studium, Referendariat und Lehrerpraxis
1. Auflage 2017
Verlag Europa-Lehrmittel
ISBN 978-3-8085-2144-1

… wunderbar zu bestellen über den hochsympathischen kibula-hamburg.de, zum Beispiel. Man muss ja nicht immer beiden Online-Riesen bestellen.

„Selektiv authentisch“

Eine Unterrichtsstunde nicht nur mit der Lerngruppe, sondern zudem vor Beobachtern durchzuführen und anschließend zu reflektieren, ist immer wieder eine besondere und anspruchsvolle Situation. 

Die Gelegenheiten des gemeinsamen Erlebens von Unterricht gilt es zu nutzen. Als zentral gilt inzwischen für Lehrer die Bereitschaft und die Fähigkeit, sich selbst und das eigene Tun regelmäßig selbstkritisch zu reflektieren. Herrschte früher noch die Vorstellung vor, jemand würde nach einigen Berufsjahren sein Metier „beherrschen“, hat sich inzwischen (über alle Berufsfelder und Berufe hinweg) die Erkenntnis der Notwendigkeit lebenslangen Lernens durchgesetzt. Die kritische Selbstreflexion, die bei erfahrenen Lehrern schon im Unterricht selbst einsetzt und heutzutage flankiert wird von diversen Vorgaben hinsichtlich des regelmäßigen Einholens von Schülerfeedback oder von Feedback aus dem Kollegenkreis, bildet stets den Ausgangspunkt. Sie wird bereits im Studium grundlegend eingeführt, im Referendariat weiter vertieft und im Rahmen der Lehrproben üblicherweise auch für die Bewertung mit herangezogen. Im Lehreralltag sollte sie im eigenen Interesse die Regel sein, speist sich aus ihr doch ein Großteil der Unterrichtsqualität und darüber auch der Zufriedenheit mit dem Lehrerberuf.

Die Fähigkeit, kurz nach dem Ende des Unterrichts bereits systematisch, selbstkritisch und konstruktiv auf diesen zurückzublicken, ergibt sich jedoch nicht von selbst. Sie kann als Königsdisziplin angesehen werden, besteht doch später im Alltag in der Schule die Herausforderung darin, auf dem kurzen Weg zurück ins Lehrerzimmer gedanklich die entscheidenden Aspekte zu fassen zu bekommen, die den gerade abgehaltenen Unterricht zum Erfolg führten oder eben nicht gelingen ließen. Dass die Person, die den Unterricht selbst geplant und durchgeführt hat, nur in einem gewissen Rahmen Qualitätsaussagen über diesen Unterricht treffen kann, noch dazu direkt nach dem Ende der Stunde, ist offensichtlich. Wie sollte man nun vorgehen, welchen Punkten sollte man besondere Beachtung schenken, wie selbstkritisch im Sinne einer „selektiven Authentizität“ sollte man sein?

Nachfolgend ein paar Anhaltpunkte, ohne dass eine Reihenfolge impliziert wäre. Die Ausführungen zum eigenen Unterricht sollten

  • konkret,
  • strukturiert,
  • relevant,
  • prägnant,
  • ehrlich und selbstkritisch,
  • aspektreich,
  • begründet,
  • mehrperspektivisch,
  • lösungsorientiert,
  • ggf. theoriebezogen und
  • sprachlich klar

sein bzw. vorgetragen werden.

Das ist anspruchsvoll, immer wieder. Aber zum Wohle unserer Schüler nicht zu ändern.

G. Wenge

Buchhinweis:
Reichelt/Wenge
Unterrichtsbesuche, Hospitationen und Lehrproben
Ein Leitfaden für Studium, Referendariat und Lehrerpraxis
1. Auflage 2017
Verlag Europa-Lehrmittel
ISBN 978-3-8085-2144-1

Wie man eine gute Lehrprobe hinbekommt

Okay, so einfach ist das natürlich nicht, das wissen wir ja alle, da muss schon vieles, wenn nicht alles passen.

Die Erwartungen der verschiedenen Ausbilder sind gleichermaßen komplex … wie transparent. Hoffentlich zumindest. Erwartet wird, dass der oder die Refi zum Ende der Ausbildung nachweisen kann, die vielfältigen Anforderungen, die an den Lehrerberuf in Unterrichtssituationen geknüpft sind, erfüllen zu können. Transparenz herrscht dahingehend, dass der Prüfling aufgrund der Arbeit in den Seminaren und aufgrund der vorherigen Hospitationsstunden weiß, worauf geachtet werden wird, zumal er in der Regel mehrere der Prüfungsausschussmitglieder aus seiner Ausbildung bereits kennt.

Die Kriterien für die Bewertung unterscheiden sich von Fach zu Fach, von Lehramt zu Lehramt und von Bundesland zu Bundesland. Unterschieden werden üblicherweise die drei Bereiche Planung, Durchführung und Reflexion des Unterrichts. Gemäß den relevanten Prüfungsordnungen wird üblicherweise der Durchführung das größte Gewicht beigemessen; die Planung und die Reflexion fließen mit unterschiedlichem Anteil ein, mitunter auch nur indirekt.

Die Qualität der Planung zeigt sich im Unterrichtsentwurf. Hier äußert sich der Referendar (die weibliche Form bitte immer mitdenken) zu den Bedingungen, unter denen der Unterricht stattfindet (Schülergruppe, eigene Person, Organisation und rechtlicher Rahmen), er verortet den Unterrichtsgegenstand im Lehrplan und begründet seine didaktischen Entscheidungen. Zum Teil bestehen Vorgaben hinsichtlich der zu verwendenden Kategorien, oft ist auch die Seitenzahl begrenzt. Der Lehrprobenentwurf macht den Unterricht für die Prüfungskommission vorstellbar, er generiert eine Erwartungshaltung, er wird häufig als „Visitenkarte“ bezeichnet.

Zu den Qualitätsmerkmalen der Durchführung: Es geht darum, die Planung umzusetzen, sich aber ein gewisses Maß an Offenheit zu bewahren, um angemessene Entscheidungen in spezifischen Situationen zu treffen: Aufgaben sind beispielsweise unklar formuliert, die Lerngruppe braucht nicht so lange wie geplant oder länger als geplant, fachliche Ungenauigkeiten führen zu Irritationen oder Unterrichtsstörungen treten auf.

Bezüglich der Reflexionskompetenz wird schließlich beurteilt, inwieweit der oder die Refi sich klar und strukturiert zum Unterricht äußert, ob er die relevanten  Beobachtungen fachsprachlich korrekt benennen und einordnen kann, ob er sinnvolle Alternativen aufzeigen und Nachfragen der Prüfungskommission zufriedenstellend beantworten kann. Ohne dass dies explizit so geregelt wäre, beobachtet man häufig, dass mit einer guten Reflexion die Note einer nicht ganz so guten Lehrprobe quasi „im Nachgang“ noch verbessert werden kann. Hintergrund ist die berufliche Realität von Lehrern: Wichtiger als die „perfekte Stunde“ ist die stetige Weiterentwicklung – die Kompetenz, den eigenen Unterricht selbstkritisch zu reflektieren und angemessene Schlussfolgerungen zu ziehen.

Und dann braucht man noch ein bisschen Glück.

G. Wenge

PS: Wer es genauer wissen will (und zu dem Thema gibt es ja noch einiges zu sagen), mag in seiner Lehrerbibliothek hier nachschauen:

Reichelt/Wenge:
Unterrichtsbesuche, Hospitationen und Lehrproben
Ein Leitfaden für Studium, Referendariat und Lehrerpraxis
1. Auflage 2017
Verlag Europa-Lehrmittel
ISBN 978-3-8085-2144-1