Überlegungen zum Teamplanning und Teamteaching

Zum Schuljahresbeginn jetzt häufiger zu hören: „Wir unterrichten zu zweit im Team!“ Das ist erstmal gut, insbesondere, weil auch die Planung dann häufig gemeinsam erfolgt, erfolgen muss. Aber es ist eben kein ‚Selbstgänger‘. Eine gemeinsame Unterrichtsplanung und -durchführung birgt Chancen und Risiken, von denen die wichtigsten hier aufgeführt sind:

Chancen von Teamplanning Risiken von Teamplanning
bessere Ideen durch beiderseitige Kreativität eine möglicherweise schwierige Beziehung mit Auswirkungen auf die konstruktive Arbeit
größere Sorgfalt aufgrund des Vier-Augen-Prinzips höherer Zeitaufwand durch Absprachen etc.
sinnvolle Arbeitsteilung/ Aufteilung von Aufgaben möglich fehlender Gesamtblick und nicht vorhandene Gesamtverantwortung für den Unterricht durch zu starke Arbeitsteilung
gegenseitige Ergänzung bei unterschiedlichen Einstellungen; sinnvolle Kompromisse Uneinigkeit bei wichtigen unterrichtlichen Entscheidungen; „faule“ Kompromisse oder abwechselnde Durchsetzung
unmittelbare Einholung von Rückmeldungen und hilfreicher Kritik möglich ständige und unangemessene Kritik

 

Chancen von Teamteaching Risiken von Teamteaching
Abwechslung im Unterricht durch unterschiedliche Persönlichkeiten schlechte Abstimmung, unverbundene  Unterrichtsphasen
sinnvolle Arbeitsteilung, z. B. parallele Betreuung von Gruppen, wechselnde Moderation und parallele Dokumentation unangemessenes Verhalten, z. B. dem anderen ins Wort fallen oder ihn öffentlich korrigieren
Kurze Absprache bei Störungen bzw. anstehenden Planabweichungen Widersprüchlichkeit in der Kommunikation mit den Schülern
Einsatz komplexerer Methoden zu zweit, z. B. Dialog/ Gespräch, Planspiel und Fallstudie Überforderung der Schüler durch zu hohe Komplexität der zu zweit durchgeführten Methoden
Einbringung der besonderen Stärken beider Unterrichtender Verwirrung der Schüler durch zu unterschiedliche Persönlichkeiten

Im Kontext gegenseitiger, kollegialer Unterrichtsbesuche kann kaum etwas Besseres passieren als die tägliche, mindestens wöchentliche ‚Kalibrierung‘ mit einer Kollegin oder einem Kollegen im Team, bietet sie doch immer wieder neue Ausgangspunkte für die Reflexion des eigenen Handelns. Und um die geht es immer.

G. Wenge

Buchhinweis:
Reichelt/Wenge:
Unterrichtsbesuche, Hospitationen und Lehrproben
Ein Leitfaden für Studium, Referendariat und Lehrerpraxis
1. Auflage 2017
Verlag Europa-Lehrmittel
ISBN 978-3-8085-2144-1

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Kollegiale Unterrichtsbesuche (Teil 2)

Ungewöhnlicher noch als Unterrichtshospitationen von Studierenden und Referendaren erscheinen vielen Lehrkräften Besuche von Kollegen, Unterrichtsbesuche „auf Augenhöhe“ .

Die Schulpraxis sieht heute meist noch so aus, dass junge Lehrerinnen und Lehrer nach Beendigung des Referendariats „ins kalte Wasser“ geworfen werden, zwangsläufig fast, denn irgendwann ist die lange Ausbildung nun mal vorbei. In einigen Bundesländern werden sie in ihren ersten Berufsjahren weiter begleitet, oft in Austauschgruppen, die sich direkt nach dem Abschluss des Referendariats konstituieren. In diesen Gruppen stehen den Berufsanfängern neben Seminarleitungen meistens erfahrene Kollegen beratend zur Seite. Die Angebote sind für das Ankommen im Beruf ausgesprochen wichtig. Sie helfen den neuen Kollegen, an der Schule mit der Vielzahl der neuen Anforderungen zurechtzukommen, das oft große Stundenkontingent zu meistern, mit Unterrichtsstörungen und schwierigen Schülern angemessen umzugehen. Nicht zufällig ist in den Austauschgruppen häufig von „Überlebensstrategien“ die Rede. Ein wichtiger Bereich kann von solchen Angeboten jedoch allenfalls im Ansatz abgedeckt werden: die Planung, Durchführung und Reflexion von konkreten Unterrichtsvorhaben.

Nicht nur als junger Lehrer befindet man sich meist in einer Art Hamsterrad: morgens oft ab sieben Uhr am Kopierer, dann sechs Stunden Unterricht, anschließend noch eine Konferenz, am Nachmittag alles für den nächsten Tag sortieren, sammeln und einpacken – und ab sieben Uhr des Folgetages steht man wieder am Kopierer. Einem solchen Rhythmus unterworfen, schleichen sich oft Verhaltensweisen (wieder) ein, die wenig zu tun haben mit gutem Unterricht, mit dem, was in Studium und Referendariat gelernt wurde. Hier wird das Arbeitsblatt einer Kollegin benutzt, dort eine Seite aus dem Lehrbuch kopiert – das dezidierte Durchdenken von unterrichtlichen Zielen und darauf aufbauende didaktische Planungen kommen oft zu kurz. Genau hier helfen kollegiale Hospitationen. Sie bieten die Chance, wieder verstärkt über Unterricht ins Gespräch zu kommen.

Man wird sehen: Die anderen kochen auch nur mit Wasser (wenn sie denn überhaupt kochen). Und: Gemeinsam wird man die Temperatur erhören können, das ist sicher. Abschließend ein paar hilfreiche Hinweise der Kollegen aus Sachsen-Anhalt: https://www.bildung-lsa.de/files/2917b31ba5be2f2f98296899a3c08ab5/Kollegiale_Beratung.pdf

G. Wenge

Buchhinweis:
Reichelt/Wenge:
Unterrichtsbesuche, Hospitationen und Lehrproben
Ein Leitfaden für Studium, Referendariat und Lehrerpraxis
1. Auflage 2017
Verlag Europa-Lehrmittel
ISBN 978-3-8085-2144-1

„Oh, sie macht das ja ganz anders als ich …“

Kein Zeitpunkt im Jahr eignet sich besser für gegenseitige kollegiale Hospitationen als der Schuljahresbeginn: neue Klassen wurden gebildet, neue Lehrerteams, alles muss sich erst finden, alles muss sich erst einspielen, der Blick auf die Kolleginnen und Kollegen und deren Art zu unterrichten und mit Schülern umzugehen, dürfte äußerst ertragreich sein. Kollegiale Unterrichtshospitationen also, ob schulweit organisiert oder ad hoc – es hilft ein kurzer Schwenk auf das, was man damit erreichen kann:

Die Unterrichtsqualität lässt sich verbessern
Eschleichen sich – gefährlicherweise meist direkt nach dem Referendariat – oft Verhaltensweisen ins Lehrerhandeln ein, die dem „Überleben“ an der Schule dienen, oft aber nicht oder nicht ausreichend reflektiert werden. Eine selbstkritische Reflexion des eigenen unterrichtlichen Handelns kann sehr gut durch kollegiale Hospitationen angestoßen und angeregt werden, bieten diese doch die Chance, qualifizierte Rückmeldungen von Experten zu erhalten. In der Summe, über das ganze Kollegium, führt dies zu einer Verbesserung der Unterrichtsqualität.

Der kollegiale Austausch wird gefördert
In Verbindung mit dem erstgenannten Aspekt steht der zweite: So wichtig es ist, zwischen den Unterrichtsstunden mal abzuschalten, die Pause also wirklich als Pause zu gestalten, so kurz kommt häufig der Austausch über Unterricht. Verhaltensweisen von Schülern, die Frage, warum Unterricht im einen Fall gelingt, im anderen aber nicht – all dies bedarf einer größtmöglichen Offenheit im Kollegium. Gegenseitige Hospitationen, das gemeinsame Erleben von gelingendem und auch problematischem Unterricht können einen wichtigen Anstoß dazu geben.

Die Bedeutung lebenslangen Lernens wird den Schülern vorgelebt 
Auch Lehrerinnen und Lehrer sind Lernende – diese Sichtweise ist nicht neu, unter vielen Schülern und auch Lehrern jedoch noch recht wenig verbreitet. Die eigene persönliche und berufliche Weiterentwicklung regelmäßig in den Blick zu nehmen, kann u. a. über den Weg kollegialer Unterrichtshospitationen für die Schüler durchaus beispielhaft wirken.

Die Settings an den Schulen sind dabei vielfältig, insbesondere was Gruppengröße und Moderation bzw. Supervision anbelangt. Folgende Settings haben sich inzwischen bewährt:

  • Dreierteams hospitieren einander reihum. Die Rolle des Supervisors, der bei der Findung der Beobachtungspunkte unterstützt, die Nachbesprechung leitet und dem hospitierten Kollegen bei der Auswertung des Gesprächs und der Festlegung nächster Schritte hilft, wechselt.
  • Lehrer-Tandems hospitieren einander gegenseitig. Die Rolle eines Supervisors (mit den genannten Aufgaben) bleibt unbesetzt. Planung, Durchführung und Auswertung erfolgen innerhalb des Tandems.
  • Feste Supervisoren begleiten Teams mit zwei oder mehr Kollegen bei der Planung, Durchführung und Auswertung der gegenseitigen Hospitationen.

Spätestens für das letztgenannte Setting ist es ratsam, mit speziell ausgebildeten Supervisoren zu arbeiten.

Aber wie auch immer: einfach machen, einfach loslegen. Es kann nur nützen. Optimieren kann man später immer noch.

G. Wenge

Buchhinweis:
Reichelt/Wenge:
Unterrichtsbesuche, Hospitationen und Lehrproben
Ein Leitfaden für Studium, Referendariat und Lehrerpraxis
1. Auflage 2017
Verlag Europa-Lehrmittel
ISBN 978-3-8085-2144-1

Wer macht was in der Nachbesprechung?

An der Nachbesprechung von hospitiertem Unterricht nehmen üblicher-, kaum aber überraschenderweise die Personen teil, die den Unterricht besucht haben:

  • die Referendarin oder der Referendar, die/der unterrichtet hat
  • die Seminarleitung,
  • die Mitreferendare,
  • die Mentorin bzw. der Mentor,
  • ggf. ein Mitglied der Schulleitung,
  • ggf. ein interessierter Fachlehrer der Klasse und
  • ggf. interessierte Schulpraktikanten.

Für das Gelingen der Nachbesprechung ist wichtig, dass die Rollenverteilung klar ist und dass die Nachbesprechung in angemessener Weise moderiert wird. Wesentliche Verantwortung hierfür trägt die Seminarleitung. Die nachfolgende Übersicht zeigt, in welcher Weise die Rollen in der Nachbesprechung idealtypisch ausgefüllt werden können:

Nachbesprechungsteilnehmer Rolle und Funktion
Unterrichtender (Referendar)
  • Anregungen entgegennehmen,
  • Fragen stellen,
  • Tipps bekommen,
  • offen sein
Mitreferendare
  • offene und wertschätzende Rückmeldungen geben,
  • implizit das Gesehene mit der eigenen Entwicklung abgleichen
Seminarleitung
  • Moderation der Nachbesprechung,
  • Fokussierung auf für die Ausbildung wichtige Themen,
  • Rückmeldungen fachlicher, didaktischer, fachdidaktischer und allgemeinpädagogischer Art geben
Mentor
  • Rückmeldungen geben,
  • ggf. schulische Hintergründe erläutern,
  • dem Referendar zur Seite stehen
Mitglied der Schulleitung
  • sich einen Eindruck vom Referendar verschaffen,
  • Rückmeldungen geben
interessierte Fachlehrer
  • zuhören,
  • ggf. Rückmeldungen geben
Schulpraktikanten
  • lernen,
  • zuhören,
  • Fragen stellen,
  • Rückmeldungen geben

Nimmt ein Mitglied der Schulleitung an der (gesamten) Nachbesprechung teil, hat dies gelegentlich Einfluss auf die Offenheit, mit der Wortbeiträge getätigt werden, will doch möglichweise keiner der Mitrefendare den Unterrichtenden durch ggf. unbedachte oder besonders kritische Beiträge kompromittieren.

Jede Nachbesprechung sollte protokolliert werden. Hat sich in Unternehmen und Verwaltungen aus gutem Grund seit Jahren das Ergebnisprotokoll als Standard etabliert, in dem jedes angestrebte Ergebnis mit einer Frist versehen wird und in dem Personen (Zuständigkeiten) für die Erledigung der Arbeitsaufgaben benannt werden, ist die Anforderung hier eine ganz andere: „Ergebnisse“ im Wortsinn gibt es oft nicht – ohne dass dies schlimm wäre. Es gibt Überlegungen, Handlungsalternativen, offengelegte Gedankengänge, Möglichkeiten, Lernchancen, und diese können weder streng mit einer Frist versehen werden, noch würde die Zuweisung einer Verantwortlichkeit Sinn ergeben. Dem hospitierten Referendar ist in der Regel ein Verlaufsprotokoll dienlicher, bietet dieses ihm doch die Möglichkeit, die Nachbesprechung vor dem geistigen Auge noch einmal Revue passieren zu lassen.

Für das Protokoll:

G. Wenge

 

Buchhinweis:
Reichelt/Wenge:
Unterrichtsbesuche, Hospitationen und Lehrproben
Ein Leitfaden für Studium, Referendariat und Lehrerpraxis
1. Auflage 2017
Verlag Europa-Lehrmittel
ISBN 978-3-8085-2144-1

 

Zur Formulierung von Lernzielen

Zu den heikelsten Aufgaben für Referendarinnen und Referendare gehört erfahrungsgemäß die Formulierung von Lernzielen im Unterrichtsentwurf. Hier liest man das dazu, dort jenes, die eine Seminarleitung will es so, die andere anders – und beide wiederum anders als die Leute an der Uni, die anderer Meinung waren als die Mentorin, die allerdings auch an einer anderen Uni studiert hat.

Was also tun?

Im Sinne eines pragmatischen Ansatzes könnte im Unterrichtsentwurf formuliert werden, welche Kompetenzen der Schüler primär durch den Unterricht gefördert werden sollen. Dabei sollten die im Lehrplan genannten Ziele bzw. Kompetenzen ebenso berücksichtigt werden wie die bereits vorhandenen Kompetenzen der Schüler (Bedingungen, Lernausgangslage). Hinzu kommt die eigene bewusste und begründete Schwerpunktsetzung der Lehrperson. Es genügt, wenige ausgewählte Kompetenzen zu benennen, um diese auch wirklich im Blick behalten zu können. In der Regel erfolgt eine Zuordnung der Dimensionen Fach-, Sozial- und Methodenkompetenz, evtl. auch noch Personal- bzw. Selbstkompetenz – diese haben den ursprünglichen KMK-Begriff der Humankompetenz zwischenzeitlich abgelöst.

Kompetenzen können innerhalb des Unterrichts nicht erreicht, sondern nur gefördert werden. Ob sie erreicht werden, zeigt sich erst später im „wahren“ Leben, bei entsprechend komplexen und variablen Problemstellungen. Dann erst wird durch das jeweilige konkrete Handeln (Performanz) die vorhandene Kompetenz deutlich.

Zur Konkretisierung in Bezug auf den Unterricht sollten deshalb Kompetenzen zu Zielen heruntergebrochen werden; man bezeichnet diese auch als kompetenzorientierte Ziele. Je nach gewünschtem Konkretisierungsgrad können diese noch weiter ausdifferenziert werden (Grobziele werden zu Feinzielen). Da Lernen und Lehren im Kontext von Unterricht untrennbar miteinander verbunden sind, spricht man besser von unterrichtlichen Zielen und nicht von Lehr- oder Lernzielen. Auch diese Ziele können im Unterricht nur selten unmittelbar und eindeutig überprüft werden. Wenn das dennoch der Fall ist, sind sie oft recht kleinschrittig formuliert oder liegen relativ oberflächlich auf der Wissensebene („Die Schüler können drei Beispiele für … nennen.“). Beides gilt nicht mehr als erstrebenswert. Zudem ist es nicht sinnvoll, das Ziel anzustreben, dass die Schüler sich im Unterricht einmalig in bestimmter Weise verhalten; dies würde der Kompetenzorientierung widersprechen. Sofern in einer Lerngruppe starke Heterogenität vorliegt, ist es unrealistisch, dass alle Schüler die Ziele in gleicher Weise erreichen können. Hier empfiehlt es sich, unterschiedliche Ausprägungen zu formulieren, z. B. dreistufig durch minimale, regelhafte und maximale unterrichtliche Ziele.

Ob die unterrichtlichen Ziele vermutlich erreicht worden sind, lässt sich aufgrund des beobachteten Verhaltens der Schüler mehr oder weniger gut erkennen; man spricht auch hier wieder von Performanz bzw. von Indikatoren, die darauf hindeuten, dass bestimmtes Schülerverhalten auf eine Zielerreichung schließen lässt. Beispielsweise lösen die Schüler ein fiktives Fallbeispiel im Unterricht erfolgreich (beobachtbar). Hieraus leitet man ab, dass sie dies auch in einer ähnlichen, realen Situation außerhalb der Schule besser täten als ohne diesen Unterricht. Auf keinen Fall ist jedoch – im Sinne des Behaviorismus – davon auszugehen, dass bestimmtes beobachtbares Verhalten im Unterricht unmittelbar mit der Erreichung bestimmter Ziele verbunden ist.

Die erreichten Lernergebnisse deuten darauf hin, in welchem Maße die unterrichtlichen Ziele vermutlich erreicht worden sind. Insofern sollten im Rahmen des Unterrichtsentwurfs nicht nur die unterrichtlichen Ziele eindeutig formuliert werden, sondern auch ergänzend das von den Schülern erwartete und vom Lehrer beobachtbare Verhalten. Dies erleichtert es den Beobachtern erheblich, die Intentionalität des Unterrichts nachzuvollziehen und zu verstehen. Es gilt vor allem für Zielformulierungen, die relativ fern von beobachtbarem Verhalten sind („erkennen“, „verstehen“, „unterscheiden“ usw.).

Einen – keinesfalls zu vernachlässigenden, im Gegenteil immer wichtiger werdenden – Sonderfall stellt die Einbeziehung der Schüler in die Zielfindung, -formulierung und -überprüfung in offenen, handlungsorientierten und projektartigen Unterrichtssequenzen dar. Die Verantwortung für sinnvolle und passende unterrichtliche Ziele liegt in diesem Fall zwar noch immer bei der Lehrkraft, jedoch werden den Schülern bestimmte Freiheitsgrade bzgl. der Zielsetzung eröffnet. Hier sollte in einem Unterrichtsentwurf zusätzlich deutlich gemacht werden, wie die Aushandlung der gemeinsamen unterrichtlichen Ziele von Schülern und Lehrer erfolgt ist und welche Akzentsetzungen insbesondere durch die Schüler geprägt wurden. Zudem ist in diesem Fall relevant, ob und wie auch die Überprüfung der Zielerreichung gemeinsam mit den Schülern erfolgt.

G. Wenge

Literaturhinweis:
Dr. Heiko Reichelt/Gerald Wenge:
Unterrichtsbesuche, Hospitationen und Lehrproben
Ein Leitfaden für Studium, Referendariat und Lehrerpraxis
1. Auflage 2017
Verlag Europa-Lehrmittel
ISBN 978-3-8085-2144-1

 

 

Kompetenzorientierung … anschaulich gemacht

Dass unterrichtliches Handeln zielorientiert erfolgen soll, versteht sich nahezu von selbst. Dennoch liegt gerade in den Fragen der Auswahl der „richtigen“ Ziele sowie in deren sorgfältiger und anforderungsgerechter Formulierung eine große Herausforderung. Dies hängt auch damit zusammen, dass auf diesem Feld weder in der didaktischen Theorie ein einheitliches Konzept vorliegt, noch verschiedene Studienseminare, Fachbereiche und Seminarleitungen übereinstimmende Vorstellungen haben.

Unterrichtliche Ziele sollten inzwischen stets kompetenzorientiert formuliert werden – doch wie macht man das? Hier eine Analogie, die vielleicht hilft:

Ein talentierter Sportler (Leichtathlet, Mittelstrecken-Läufer) setzt sich das Ziel, in einem Jahr zur nationalen Spitze im 800-Meter-Laufen zu gehören. Sein Trainer nimmt das Ziel auf und konkretisiert es gemeinsam mit dem Sportler dahingehend zu einem Wettkampfziel, bei zukünftigen nationalen Meisterschaften jeweils unter den drei Erstplatzierten zu sein. Er unterstützt ihn dabei durch ein entsprechend ausgearbeitetes Training mit vielfältigen Übungen. Es geht hier letztlich um die Fähigkeit und Bereitschaft, 800 Meter in besonders wichtigen Wettkampfsituationen sehr schnell laufen zu können. Dies kann im Training nicht überprüft werden. Auch für das Training bedarf es jedoch einer Zielorientierung, es werden Trainingsziele gesetzt. Beim Training zeigt sich dann das beobachtbare Verhalten des Sportlers in Form seiner guten Trainingsergebnisse. Dies sind Anzeichen dafür, dass die Fähigkeit und Bereitschaft des Sportlers zunehmen und er (vermutlich) seinem großem Ziel näher kommt. Ob er das Ziel jedoch tatsächlich erreicht, zeigt sich erst in der komplexen und anspruchsvollen Situation in einem Jahr, wenn die nationale Meisterschaft ansteht. Die Situation ist deshalb komplex, weil der Sportler nicht alle Rahmenbedingungen kennt und/ oder beeinflussen kann (Umgebung, Klima, Wetter, eigene Befindlichkeit, Tagesform, Konkurrenten usw.); sie ist deshalb anspruchsvoll, weil es sich um reales Handeln mit realen Konsequenzen handelt.

Die Analogie besteht in folgender Weise:

Sportler/ Läufer -> Schüler
Trainer -> Lehrer
nationale Meisterschaften -> Leben, (berufliche) Praxis
800-Meter-Lauf im Wettkampf -> Handlungssituation
Training -> Unterricht
Fähigkeit und Bereitschaft zum … -> Kompetenz
Wettkampfziel -> kompetenzorientiertes Ziel
Trainingsziel -> unterrichtliches Ziel
Trainingsergebnis -> Lernergebnis
800 Meter Laufen im Training -> Performanz im Unterricht
800 Meter Laufen im Wettkampf -> Performanz im Leben
Anzeichen -> Indikatoren

Hilft das?

G. Wenge

Buchhinweis:
Dr. Heiko Reichelt/Gerald Wenge:
Unterrichtsbesuche, Hospitationen und Lehrproben
Ein Leitfaden für Studium, Referendariat und Lehrerpraxis
1. Auflage 2017
Verlag Europa-Lehrmittel
ISBN 978-3-8085-2144-1

 

Den Hospitationsfokus setzen

Wer als Laie ein Klassikkonzert in der Elbphilharmonie besucht, kann sich furchtbar langweilen. Wer selbst Musik macht und sich mit Musik beschäftigt, kann hingegen an dem Abend höchst prägende Eindrücke sammeln und den Abend wirklich genießen. Wenn man bedenkt, dass der Schritt in den Lehrerberuf in den allermeisten Fällen aus echter Neigung heraus vollzogen wird, aus Lust und Freude an der Arbeit mit (jungen) Menschen, dass man den Lehrerberuf eben nicht als „Job“ sieht, zeigen sich Parallelen zu einem Konzert in der Elbphilharmonie: Die Eindrücke, die man in einer Hospitationsstunde gewinnt oder gewinnen kann, sind meist so zahlreich, vielschichtig und komplex, dass es sich nach den ersten, noch mit weißem Blatt vollzogenen Unterrichtshospitationen empfiehlt, erste Beobachtungsschwerpunkte zu formulieren – auf die Geigen zu achten, auf die Querflöte, auf die Zuschauer. Und beim nächsten Besuch auf die Sopranistin und die Tenöre.

Raus aus dem Konzertsaal, rein in den Klassenraum: Woher können Beobachtungsschwerpunkte kommen? Wer setzt die Impulse? So legitim es ist, die hospitierte Lehrkraft nach Beobachtungswünschen zu fragen, so absehbar wäre damit eine Überforderung der Hospitierenden. Woher sollen Qualität und Präzision der Beobachtung kommen? Welchen Nutzen (für alle Beteiligten) könnte so ein Wunsch also haben? Eigene Beobachtungsschwerpunkte zu formulieren fällt erfahrungsgemäß Studierenden anfangs schwer, schwingt doch die Furcht mit, im Zuge einer Schwerpunktsetzung Aspekte zu ignorieren, die möglicherweise wichtig sind, ohne dass man dies zum vorliegenden Zeitpunkt schon einzuschätzen vermag. Jeder Unterrichtsbesuch wird andere, neue Facetten des Lehrerberufs offenbaren, jede Schülergruppe wird anders sein als die zuvor besuchten. Selbst mehrere Hospitationen hintereinander bei derselben Lehrkraft mit derselben Lerngruppe werden zeigen, dass man ganz unterschiedlichen Unterricht zu sehen bekommt, dass einem ganz andere Dinge auffallen, abhängig beispielsweise von

  • der Uhrzeit,
  • dem Unterrichtsgegenstand,
  • der Präsentation des Unterrichtsgegenstands,
  • den anwesenden bzw. fehlenden Schülern,
  • einer Klassenarbeit im unmittelbaren Anschluss an die Hospitation,
  • der Disposition und Laune des Lehrers

und so fort.

Nach den ersten Hospitationen mit dem „weißen Blatt“ gilt es also, erste Beobachtungsbereiche zu identifizieren – allein, im Team oder gemeinsam mit der Seminarleitung. Hierfür gibt es in der Fachliteratur zahlreiche Anregungen in Form von mehr oder minder ausdifferenzierten Beobachtungsmodellen. Auch die Studienseminare und die Lehrerbildungsinstitute der Bundesländer bieten und veröffentlichen einen reichen Fundus an Beobachtungsbögen mit entsprechenden Kategorien.

Die Beobachtung kann insgesamt eher ganzheitlich oder aber auch aspektorientiert, phasenorientiert oder interaktionsorientiert erfolgen. Es empfiehlt sich, von einer zunächst ganzheitlichen Beobachtung ausgehend im Verlauf der Ausbildung immer genauere Foki zu setzen – und diese immer wieder mit der Peer Group abzustimmen, zu diskutieren, zu verändern.

Erst so können aus 90 gähnend langweiligen Minuten 90 hochinteressante Minuten werden. Oder, um das Foto auch textlich noch einzubauen: das ist der Schlüssel für gewinnbringende Hospitationen.

G. Wenge

Buchhinweis:
Dr. Heiko Reichelt/Gerald Wenge:
Unterrichtsbesuche, Hospitationen und Lehrproben
Ein Leitfaden für Studium, Referendariat und Lehrerpraxis
1. Auflage 2017
Verlag Europa-Lehrmittel
ISBN 978-3-8085-2144-1